今日有幸現(xiàn)場聆聽宋金榜老師關(guān)于《科學(xué)》教材“實踐轉(zhuǎn)向”的深度闡述，以及陳有志老師對“發(fā)展科學(xué)思維”的系統(tǒng)解讀。兩場講座如同精準(zhǔn)咬合的齒輪，前者為新時代科學(xué)教育搭建起“行動框架”，后者為其注入“認(rèn)知靈魂”，二者相輔相成，不僅解答了我教學(xué)中積累的諸多困惑，更讓我對科學(xué)教育的本質(zhì)與未來路徑有了更立體、更深刻的認(rèn)知。

       宋金榜老師的講座以“為什么要轉(zhuǎn)向?qū)嵺`”為起點，用一組對比數(shù)據(jù)打開了我的視野：某調(diào)研顯示，傳統(tǒng)科學(xué)課堂中“教師講解+學(xué)生記錄”的時間占比超70%，而學(xué)生自主操作、合作探究的時間不足20%，這直接導(dǎo)致多數(shù)學(xué)生能背誦“光合作用公式”，卻答不出“如何驗證植物呼吸需要氧氣”。正是基于這樣的現(xiàn)實痛點，大象版《科學(xué)》教材的“實踐轉(zhuǎn)向”才更具改革意義——它并非簡單增加“實驗環(huán)節(jié)”，而是重構(gòu)了課堂邏輯：從“知識本位”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向”，從“教師主導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“學(xué)生主體”。

       宋老師結(jié)合教材中的“校園生態(tài)瓶制作”案例，詳細(xì)拆解了實踐教學(xué)的實施路徑：首先要“錨定生活”，引導(dǎo)學(xué)生從觀察校園角落的苔蘚、蚯蚓入手，發(fā)現(xiàn)“生物與環(huán)境的關(guān)系”這一核心問題；其次要“設(shè)計挑戰(zhàn)”，讓學(xué)生自主規(guī)劃生態(tài)瓶的組分搭配，思考“為什么不能放太多小魚”“是否需要定期曬太陽”等關(guān)鍵問題；最后要“留白反思”，允許學(xué)生的生態(tài)瓶出現(xiàn)“水質(zhì)發(fā)臭”“植物枯萎”的失敗結(jié)果，再通過小組討論分析原因、調(diào)整方案。這讓我猛然醒悟：科學(xué)教育中的“實踐”，從來不是“按步驟做實驗”的機械操作，而是讓學(xué)生在“發(fā)現(xiàn)問題—設(shè)計方案—解決問題—復(fù)盤優(yōu)化”的完整閉環(huán)中，親身經(jīng)歷科學(xué)知識的“誕生過程”，就像科學(xué)家那樣“做科學(xué)”，而非被動接收現(xiàn)成的“科學(xué)結(jié)論”。

       如果說宋金榜老師的分享為科學(xué)教育找到了“落地的抓手”，那么陳有志老師的講座則為其點亮了“向上的燈塔”——聚焦“科學(xué)思維”的培養(yǎng)，解答了“實踐之后，如何讓學(xué)生真正學(xué)會思考”的核心問題。陳老師在講座中提出一個尖銳的觀點：“沒有思維的實踐，就像沒有指南針的航行，看似忙碌，實則茫然?！彼浴疤骄坑绊憯[的快慢因素”為例，對比了兩種課堂設(shè)計：普通課堂中，教師會直接提示“可能與擺長、擺重、擺角有關(guān)”，學(xué)生只需按提示做實驗；而注重思維培養(yǎng)的課堂，會先讓學(xué)生基于生活經(jīng)驗“大膽猜想”，有人會說“擺線越粗，擺得越慢”，有人會說“擺錘越重，擺得越快”，教師不否定任何猜想，而是引導(dǎo)學(xué)生思考“如何設(shè)計實驗才能證明你的猜想是對的”，進而引出“控制變量法”的思維核心。

       陳老師特別強調(diào)，科學(xué)思維的培養(yǎng)需要“顯性化訓(xùn)練”：在學(xué)生記錄實驗數(shù)據(jù)時，要追問“你的數(shù)據(jù)是否具有重復(fù)性”；在得出結(jié)論時，要引導(dǎo)“這個結(jié)論是否適用于所有情況”；甚至在出現(xiàn)爭議時，要鼓勵“你能找到反駁這個觀點的證據(jù)嗎”。他展示的某學(xué)生實驗報告讓我印象深刻：在“探究種子萌發(fā)條件”的實驗中，該學(xué)生不僅記錄了“有水、有空氣、適宜溫度”的常規(guī)條件，還額外增加了“種子是否完整”的對照組，并在反思欄寫道“如果種子本身是破損的，即使條件都滿足也無法萌發(fā)，這說明‘內(nèi)因’也很重要”。這種超越實驗本身的深度思考，正是科學(xué)思維培養(yǎng)的最佳成果，也讓我明白：科學(xué)教育的終極目標(biāo)，不是培養(yǎng)“會做實驗的機器”，而是塑造“能獨立思考的探究者”。

       未來的科學(xué)教學(xué)中，我計劃從三個方面踐行兩位專家的理念：一是在備課環(huán)節(jié)，多設(shè)計“源于生活、高于生活”的實踐任務(wù)，比如讓學(xué)生探究“家里的綠蘿為什么黃葉”“小區(qū)垃圾分類的實際效果”，讓科學(xué)真正走進學(xué)生的日常；二是在課堂互動中，多采用“追問式引導(dǎo)”，用“你為什么這么想”“還有其他可能嗎”“如何證明你的想法”代替直接告知，給學(xué)生留出思維的“留白”；三是在評價方式上，不僅關(guān)注實驗結(jié)果，更重視學(xué)生的“探究過程”與“反思日志”，把“是否主動思考”“是否敢于質(zhì)疑”作為評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。

       我始終相信，好的科學(xué)教育，能讓學(xué)生在動手實踐中感受科學(xué)的“溫度”，在深度思考中觸摸科學(xué)的“深度”。而作為科學(xué)教師，我們的使命，就是搭建起“實踐與思維”融合的橋梁，讓每個學(xué)生都能在科學(xué)的世界里，既“動手做”出精彩，又“動腦思”出智慧，最終成長為兼具探究能力與批判思維的終身學(xué)習(xí)者——這既是兩位專家講座給予我的深刻啟示，也是我未來教育之路上將堅定追求的方向。